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CARMEN GOMEZ BARBA
EJES
TEMÁTICOS
1. LA
CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA Y LA SUBJETIVIDAD EN LA PRIMERA INFANCIA.
La responsabilidad de los diferentes agentes educativos
que intervienen en el desarrollo de la primera infancia, nos desafía a pensar
que no basta “con tener derecho a“, si al mismo tiempo no se fortalecen las
capacidades para cumplir y “hacer propios esos derechos” atendiendo también a
las oportunidades reales y concretas en que pueden ejercerse los mismos, en
distintos espacios educativos formales e informales.
LA INFANCIA COMO ACONTECIMIENTO CIUDADANO
Buscaremos plantear que la ciudadanía “acontece” en la infancia, y que, al mismo tiempo, es la infancia la que transforma la ciudadanía en “acontecimiento”. Tomamos la idea de acontecimiento o evento tanto en el contexto de una deconstrucción genealógica (en las huellas de Nietzsche, Heidegger, Badiou) de las fijaciones históricas del concepto de ciudadanía y de infancia, como en el contexto de lo que llamamos la infancia como “facundia interpelante” (interpretando la hospitalidad incondicionada del rostro de la infancia que interpela, Levinas), que nos hace como ciudadanos responsables de los “recién llegados” (como diría H.Arendt).
PARTICIPACIÓN
Y EJERCICIO DE LA CIUDADANÍA
La fusión del binomio participación y ejercicio dela
ciudadanía desde la primera infancia no sólo beneficia a los niños y las niñas
que crecen con la capacidad de imaginar el mundo desde la perspectiva de los
otros, de sentir un interés genuino por los demás, de reconocer y disfrutar las
diferencias, de desarrollar el sentido de la responsabilidad individual de sus
actos, de desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades para expresarlo
pese al disenso con los demás, sino que fundamentalmente fortalece la cultura y
la democracia.
Los niños y las
niñas ambientan la participación y desde sus lenguajes convocan a adultos a
reconocer la diversidad propia de su ciclo de desarrollo, si los adultos
permiten cuestionarse al respecto, desmontan su perspectiva de comprender el
mundo centrado en el adulto.
Para la comprensión de los conceptos de participación y
ciudadanía se parte de tres ideas centrales.
La primera, considera que dichos conceptos no son
atributos naturales, corresponden a una construcción cultural que sostiene los
símbolos, códigos y significados de la subjetividad e intersubjetividad que se
desarrollan en contextos y tiempos determinados en constante cambio y
movimiento.
La segunda, señala que la primera infancia hay que
significarla más como periodo de existencia que de transformaciones, como la
conciben algunos de los enfoques tradicionales sobre el desarrollo infantil.
La tercera, insiste que la ciudadanía y la participación
no se enseñan desde el discurso, se interiorizan cuando se viven cotidianamente
unos valores y principios éticos en torno a si mismo, con sentido colectivo y del
bien común: la confianza, el respeto, la cooperación, la solidaridad, el
afecto, son algunos de ellos.
La participación y el ejercicio de la ciudadanía se
desarrollan en la construcción de las prácticas culturales teniendo en cuenta
la recuperación de la memoria historia como una de los efectos claves que
inciden en la cotidianidad; además, reconstruyen el imaginario colectivo
generando nuevos procesos sociales particulares, donde los niños y las niñas en
primera infancia hacen parte de esa realidad.
En el reconocimiento del ejercicio de la participación en
la primera infancia es esencial que se produzcan cambios tanto en los
imaginarios colectivos sobre los niños y las niñas, como en las prácticas
cotidianas vinculadas a los procesos de crianza en el ámbito familiar y su
prolongación en las instituciones y espacios públicos habitados por ellos y
ellas. Si bien lo que ocurre en la familia en términos de ciudadanía y
participación es fundamental, en las instituciones diferentes a ella puede
reforzarse o quebrantarse tanto lo logrado como lo no logrado en la familia.
2. LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y SOCIALES EN LA PRIMERA
INFANCIA Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA CIUDADANÍA
Interesa visualizar al desarrollo humano desde una mirada
singular en su “enteridad” como la expresión de la totalidad del sujeto en su
complejidad, en sus múltiples dimensiones (cuerpo, emoción, razón, etc.) y
condiciones identitarias.
DESAFÍOS EN LA FORMACIÓN DE FORMADORES EN LA EDUCACIÓN DE
LOS DERECHOS DEL NIÑO Y LA CIUDADANÍA.
Abordar el tema de la formación en derechos sociales es
una experiencia innovadora en tanto y cuanto su existencia en el escenario
legal data de algo más de dos décadas iniciándose un proceso de cambios en la
historia de los derechos y así la ciudadanía en niños, niñas y jóvenes que nos
obliga indefectiblemente a repensar las condiciones de los procesos en que las
personas nos constituimos como seres humanos, haciendo foco en un mismo
movimiento en la dimensión moral, ética y política. Nos invita a afrontar la
dimensión política como dadora de sentido, desafía la reconstrucción de la
propia historia y de la subjetividad de las relaciones con las instituciones
democráticas en cuanto a la conceptualización de lo político, sus relaciones
con el estado y la formación ciudadana, en cuanto a enfoques e impacto en el
siglo XXI.
3. LA INTERVENCIÓN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN LA
CONFIGURACIÓN DE LOS DERECHOS DEL NIÑO
Los
derechos del niño en la primera infancia necesitan:
- Del
acompañamiento y responsabilidad de los adultos para incorporarse e
intervenir en un mundo ya construido por otros.
- De las
oportunidades para conocer y generar competencias en el ejercicio de sus
derechos
- De una educación
orientada a la formación de la identidad individual y a la recuperación de
la memoria colectiva.
Presentamos algunas experiencias de participación
infantil “Ciudadanía con todos: promoviendo el protagonismo infantil” liderado
por la Asociación Civil El Arca acerca de Infancia y Ciudadanía en el Siglo
XXI.
EL
DERECHO A LA PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS.
La Convención de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes
que fue ratificada por la Argentina y reviste por ello carácter constitucional,
establece
Artículo
12:
“Los
Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un
juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos
que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño…”
El artículo 13 garantiza también a los niños y niñas “el
derecho a buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo”. Ambos
artículos condensan el derecho a la participación de los niños y niñas,
relacionado directamente con la dimensión política del ejercicio de ciudadanía
(Gómez Da Costa, 2004).
El derecho a la participación de los niños y niñas nos
abre numerosos interrogantes, que a su vez abren líneas de abordaje para pensar
en cómo garantizarles ese derecho “en todos los asuntos que los afectan”.
Interesa preguntarnos específicamente por la posibilidad de los ciudadanos
infantiles de ejercer su derecho a la participación en las instituciones y
contextos que los reciben y alojan cotidianamente. Cuando hablamos de ejercicio
de ciudadanía infantil, es sumamente relevante señalar que, como todo aprendizaje,
la ciudadanía se aprende en las prácticas en de las que se es parte (Rogoff,
1993; Chayklin y Lave, 1996).
Esas prácticas, son tanto más “educativas” en tanto
conforman el esquema cotidiano en el que las opiniones, ideas y expresiones de
los niños y niñas son objeto de determinada asignación de valor por parte de
los adultos que, generalmente, toman las decisiones. Por ello, la posibilidad
real de participación como práctica de ciudadanía infantil requiere adultos que
la alojen y sostengan; y que estén dispuestos a compartir el cotidiano con
niños/as informados, que opinan, y que exigen que sus opiniones sean tenidas en
cuenta. Este último punto nos remite a la definición de participación de M. T.
Sirvent (2008) quien destaca que la participación real supone tener parte en la
toma de decisiones. Débora Kantor (2008) señala:
“Promover la participación de Niños, adolescentes y
jóvenes implica asumir que ellos/as pueden pensar y actuar en términos de
procesos, alternativas, conflictos, elaboración de planes y, por lo tanto,
intervenir en la gestión de proyectos que los identifican como
«destinatarios».” (p. 109).
Lo anterior exige romper con la idea, más bien escolar,
de que los niños / as y jóvenes deben aprender sobre ciudadanía hoy para ejercerla
mañana. Esta postura es ciertamente un aprendizaje sobre la ciudadanía, y lo
que enseña es que, mientras sean niños/as, no son ciudadanos / as. Muy por el
contrario, el ejercicio de ciudadanía infantil supone esfuerzos de los adultos
para garantizarles su derecho a la participación, pues a participar se
aprende participando. Porque los niños y niñas son ciudadanos de hoy para hoy,
y no “para mañana”… aunque es cierto que todo lo que aprendan hoy es base para
lo que puedan seguir construyendo mañana.
ESPACIOS
DE INFANCIA
La organización social moderna propone espacios
específicamente diseñados para el tránsito de los niños. Hasta nuestros días,
“pos-modernos” o no, entre estos espacios se distingue particularmente la
Escuela. Institución creada y configurada solidariamente con el nacimiento de
la “infancia moderna” (Varela, J. y Alvarez Uría, F. 1991), fundacionalmente la
Escuela existe para el disciplinamiento de la infancia, un proyecto bien
diferente al de la garantía del derecho a la participación. El modelo de
ciudadanía que aprenden los niños / as en las prácticas escolares tradicionales
es el del “miembro de la sociedad de masas”, que debe “prestar atención
y hacer caso” a quienes tienen la autoridad y el poder.
El formato clásico de actividad del dispositivo escolar
propone un modelo de “masa” fragmentada en individualidades intercambiables,
permanentemente medidas, evaluadas, controladas y clasificadas en función de lo
que la institución pre-define como “esperable” y establece como “norma de
excelencia” (Perrenoud, 1991). Estas individualidades no configuran un
colectivo humano. Los niños y niñas, en la mayoría de las escuelas, no son
invitados a identificar o definir sus intereses colectivos. Mucho menos a
expresar sus opiniones o participar en la toma de decisiones que, ciertamente,
los afectan. Por fortuna, cada institución escolar tiene la posibilidad de
instituir otros tipos de prácticas, en la medida en que desnaturaliza estos
modelos revisando sus condicionantes histórico – políticas; y puede replantearse
objetivos más acordes a la Convención de Derechos del Niño, gestionando
propuestas que avancen genuinamente hacia la corresponsabilidad.
La organización social de numerosos barrios del conurbano
bonaerense, propone también otros espacios destinados a la infancia. Muchos
Centros Comunitarios surgen como comedores para paliar el hambre generada por
las sucesivas crisis que atravesamos los argentinos. Más de diez años después,
varios se preguntan cómo proponer, además, un espacio de ejercicio de derechos
a los niños y niñas a los que brindan educación inicial, alimentos y/o
talleres. Podríamos pensar también múltiples recovecos y lugares de los propios
barrios como “espacios de infancia”: algunos clubes y asociaciones barriales,
las plazas o espacios verdes (a veces terrenos baldíos), y otros lugares que
los niños/as habitan y transitan, pero sobre los que generalmente nadie les
pide su opinión.
UN
PROYECTO “CON OTROS”
Entendemos
dicho ejercicio en cuatro dimensiones (Gomes da Costa, op. cit.):
- La dimensión
social, cuya palabra clave es inclusión;
- La dimensión
jurídica, cuya palabra clave es exigibilidad;
- La dimensión
cultural, vinculada a la expresión y la dimensión política, vinculada a la
participación de los niños y niñas.
Tal como lo expresábamos al comienzo, implementar modos
de garantizar a los niños / as su derecho a la participación no es tarea
simple; pues en nuestra cultura la infancia suele ser homologada a un tiempo de
“moratoria” más bien receptiva y no participativa. Por otro lado, están
naturalizados muchos modos de exclusión de lo infantil
De alguna manera, los niños se asocian a lo que rompe la
sacralidad. El niño es un elemento de disturbio, es algo preocupante. Por
ejemplo, en Italia es común que adentro de los edificios haya carteles que
dicen: `2 a 4 prohibido jugar` o `no se puede jugar en la escalera`. Cuando yo
era pequeño la escalera era un lugar especial porque se prestaba mucho para
jugar a la familia, a la escuela o al teatro, porque los escalones podían ser
pupitres o sillas de una platea. Y como era el único medio para subir a las
casas había que interrumpir el juego y dejar pasar a la gente, pero existía una
tolerancia recíproca. Hoy tenemos el ascensor, por lo cual la escalera no se
usa, pero paradójicamente está prohibido jugar allí. Esto parece una violencia
inútil”. (p. 18).
El ejemplo de Tonucci es tanto más iluminador porque trae
una escena de la vida cotidiana sobre la que posiblemente no se nos ocurriría
jamás reflexionar, ni preguntarnos su relación con el ejercicio de ciudadanía
infantil. En la sorpresa que nos genera, nos retrotrae a miles de
confrontaciones planteadas por los niños y niñas hacia nuestros supuestos y
representaciones de infancia naturalizados. Es por ello que consideramos que
algunas notas rescatadas de la reflexión sobre las experiencias presentadas
pueden servirnos para comenzar a “romper” la mirada adulta e incluir “los ojos
de los niños y las niñas”, con sus miradas que nos convocan y sacuden: ¿cómo
les garantizamos a estos ciudadanos/as su derecho a la participación? Estas
“notas para habilitar y sostener la participación infantil” pueden ser de
utilidad no solo para la reflexión sobre el tema, sino también en el compartir
intentos con otros / as adultos que se proponen honestamente promover, sostener
y garantizar el ejercicio de ciudadanía infantil en escuelas, barrios,
asociaciones barriales y todos esos espacios públicos que son también (y a
veces principalmente) espacios de infancia. Una primera nota es la
identificación de situaciones que puedan representar problemas convocantes
tanto para los niños/as como para los adultos. Un ejemplo de ello es el tema de
“la violencia” en las escuelas. Generar espacios en los que trabajar la
construcción de una definición común del problema entre los distintos actores
(niños/as y adultos, varones y mujeres) ayuda a configurar un colectivo en
función de la tarea común de buscar posibles soluciones. Creemos que saberse
parte de ese colectivo es un inmenso facilitador, sino una condición esencial,
de la participación ciudadana.
Finalmente, la experiencia nos sugiere que la
participación infantil requiere que algo de lo propuesto se concrete, se
materialice. La posibilidad de transformar la realidad es lo que da sentido al
proceso de participación. Y no mágicamente, sino buscando juntos los medios y
trabajando para lograrlo… no simplemente “para” los chicos, sino “con”
ellos/as.
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