INFANCIAS Y CIUDADANÍA EN EL SIGLO XXI POLÍTICAS PÚBLICAS NACIONALES

Estudio del análisis frente a las políticas públicas Nacionales para la Primera Infancia

PILARES DE LA EDUCACIÓN INICIAL

PILARES DE LA EDUCACIÓN

La educación tiene muchos propósitos incluyendo el permitir a los educandos que desarrollen su potencial individual contribuyendo también a una transformación social. Cada generación se enfrenta al reto de decidir qué va a enseñarle a la próxima generación. Naturalmente, la educación cambia en función del tiempo y el espacio.

PILAR

Significado: Etimológicamente, pilar proviene de la palabra latina Pila.

Se ha adoptado desde el siglo XVII, con el significado de apoyo vertical en edificios cuyo sinónimo más común es “columna”.

ORIGEN: La UNESCO, al solicitar a un grupo de pensadores seleccionados por diversos gobiernos nacionales, para reflexionar sobre el futuro de la educación y sobre la educación del futuro, encargó la coordinación del trabajo a un ex-ministro francés de Economía y Finanzas (1981-1984), Jacques Delors Presidente de la Comisión de la Comunidad Europea de 1985 a 1992.

LOS PILARES EDUCATIVOS

Según la Comisión presidida por Delors, cuatro son los pilares de la educación:

“La educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal.” Delors, (1996, p. 9)

Los Cuatro Pilares de la Educación han determinado los fundamentos de la educación en las últimas décadas y han influido en la educación intercultural y en el desarrollo de las competencias básicas en los sistemas educativos, de manera que se hace necesario desarrollar actividades para trabajar en las aulas a partir de estas concepciones. Por ello proponemos una intervención que desarrolla los Cuatro Pilares de la Educación desde una metodología activa y cooperativa, de carácter inclusivo, a partir del análisis de imágenes y de música.

Palabras clave: Educación, intelectualidad, actividades, metodología educativa, trabajo cooperativo

.El Informe Delors y los Cuatro Pilares de la Educación

Delors en su informe de los Cuatro Pilares de la Educación dice que la idea fundamental es superar los niveles de analfabetización a nivel mundial, y conseguir una equidad a nivel educativo con el fin de hablar de una aldea global, de toda la comunidad humana. Porque es a través de la educación desde donde podemos avanzar.

Para ello el marco teórico que propuso la UNESCO en el 1996, a partir de este Informe, es una educación basada en:

• Un proceso que se alarga toda la vida, también conocido como “long life learning”.
• Con un objetivo global o mundial común.
• Erradicando la analfabetización.
• Partiendo de la comunidad social a la comunidad mundial.
• Favoreciendo la participación democrática.

Con la finalidad siempre de ir de la comunidad de base a la sociedad mundial, ya que estamos inmersos en un proceso de mundialización, en el que se hace necesario crear un clima de tolerancia y de inclusión social y por tanto educativa.

Así, partiendo de estas premisas, el Informe estable que se puede hacer posible y que la educación debe fundamentarse en los cuatro pilares, que serán los principios sobre los que la educación y los sistemas educativos han de desarrollar sus competencias y sus currículos:

LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN

Concepto de los 4 Pilares

El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él.

Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entraña un bagaje escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.

Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entraña un bagaje escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.

Para cumplir el conjunto de las misiones que les son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.

LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN

Mas, en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer.

Las otras dos formas de aprendizajes dependen las más de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongación, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro “pilares del conocimiento” debe recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivos y practico.

Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la Comisión fueron conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, seria indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad.

Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visión puramente instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprender a ser.

APRENDER A HACER:

Este pilar consiste en que cada uno se desarrolle en toda su riqueza, su complejidad, sus expresiones y sus compromisos, siendo ciudadano y productor, inventor de técnicas, durante toda su vida, para ello se necesita el autoconocimiento, por lo que la educación debe ser ante todo un viaje interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduración constante de la personalidad y del carácter. Alcanzar el Desarrollo Sostenible requiere actuar con determinación.

La Educación para el Desarrollo Sostenible:

• Es  relevante y culturalmente apropiada;
• Contribuye a la construcción de un mundo sostenible y seguro para todos;
• Debe convertirse en una realidad concreta presente en todas nuestras decisiones y acciones diarias

Aprender a hacer se centra en la habilidad de aplicar en la práctica lo aprendido, especialmente lo relativo a los medios de vida. Se trata del conocimiento, los valores, las competencias prácticas y de saber cómo hacer para participar de manera activa en un empleo y un ocio productivos, a fin de:

• Poner las ideas en práctica, además de elaborarlas;
• Entender y actuar sobre las cuestiones de Desarrollo Sostenible mundiales y locales;
• Adquirir formación técnica y profesional;
• Aplicar los conocimientos adquiridos en la vida diaria;
• Ser capaz de actuar creativamente y con responsabilidad en el entorno propio.

Aprender a conocer y aprender a hacer son en gran medida, indisociables. Pero lo segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de la forma profesional: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, como adaptar la enseñanza al futuro mercado del trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible? La comisión procurara responder en particular a esta última interrogante.

APRENDER A SER

Este pilar consiste en que cada uno se desarrolle en toda su riqueza, su complejidad, sus expresiones y sus compromisos, siendo ciudadano y productor, inventor de técnicas, durante toda su vida, para ello se necesita el autoconocimiento, por lo que la educación debe ser ante todo un viaje interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduración constante de la personalidad y del carácter.

La educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.

Aprender a ser, implica potenciar las capacidades de las personas a fin de lograr un crecimiento integral que favorezca la autonomía, la toma de decisiones responsables, el equilibrio personal, la adquisición de valores como la autoestima positiva, el respeto hacia uno mismo.

La educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad.

Aprender a ser personas autónomas y con capacidad de juicio frente a determinadas situaciones (el realizar un juicio), como también aprender a ser personas responsables de nuestros actos y hechos, los cuales nos ayudan a crear nuestro destino. Podemos llegar a ser de esta forma, mediante la exploración y/o descubrimiento de nuestros talentos, que están “enterrados” como un tesoro dentro de cada persona, algunos talentos, tales como: las aptitudes físicas, la imaginación, la buena comunicación con los demás, etc.


APRENDER A VIVIR JUNTOS

También llamado aprender a vivir con los demás. Este pilar consiste en que cada uno aprenda a relacionarse con los demás, de manera que evite los conflictos y la violencia, y los solucione de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas, de sus lenguas, de sus tradiciones, etc. Siendo más tolerantes, inclusivos y por tanto multiculturales e interculturales, para poder vivir en un entorno pacífico fomentando una educación para la paz y la no-violencia, respetando las diferencias que es lo que nos enriquece e intentando no fomentar más desigualdades.

Aprender a vivir juntos. Se puede llevar a cabo gracias a los tres pilares anteriores, ya que ellos facilitan los elementos básicos para aprender a vivir juntos.

Esto se refiere a aprender a conocer a los demás (con los que interactuamos), conocer su historia por ejemplo, y así se nos facilitará nuestra relación con ellos, ya que si los conocemos un poco, sabremos como dirigirnos a ellos, etc.

Aprender a vivir juntos aborda las capacidades críticas esenciales para una vida mejor en un contexto donde no hay discriminación y todos tienen igualdad de oportunidades para desarrollarse a sí mismos y contribuir al bienestar de sus familias y comunidades. Esto tiene que ver con el conocimiento, los valores, las competencias sociales y el capital social para contribuir a la paz y la cooperación internacional, a fin de:

• Participar y cooperar con los otros en sociedades cada vez más plurales y multiculturales;
• Desarrollar una comprensión de los otros pueblos y sus historias, tradiciones, creencias, valores y culturas;
• Tolerar, respetar, acoger, apreciar e incluso celebrar la diferencia y la diversidad de los pueblos;
• Responder de manera constructiva a la diversidad cultural y la disparidad económica que se dan en todo el mundo;
• Ser capaz de manejar situaciones de tensión, exclusión, conflicto, violencia y terrorismo.

APRENDER A TRANSFORMARSE UNO MISMO Y LA SOCIEDAD

Este pilar consiste en que cada uno aprenda a comprender y a interpretar el mundo que le rodea, de manera que le permita vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Por lo que la educación obligatoria de la formación inicial debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del progreso científico y de los paradigmas de la época.

Aprender a conocer nuestra cultura, teniendo en cuenta los avances tecnológicos, económicos y sociales por los que esta pasa; esto nos permitirá aprender nuevas cosas a lo largo de nuestras vidas, es decir, nos educaremos permanentemente.

 Aprender a ser implica potenciar las capacidades de las personas a fin de lograr un crecimiento integral que favorezca la autonomía, la toma de decisiones responsables, el equilibrio personal, la adquisición de valores como la autoestima positiva, el respeto hacia uno mismo.

La educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad.

Alcanzar el Desarrollo Sostenible requiere acciones individuales y colectivas. La Educación para el Desarrollo Sostenible:

• Integra los valores inherentes al Desarrollo Sostenible en todos los aspectos del aprendizaje;
• Fomenta los cambios de comportamiento para crear una sociedad más viable y justa para todos;
• Enseña a las personas a reflexionar de manera crítica acerca de sus propias comunidades;
• Empodera a las personas para que asuman la responsabilidad de crear y disfrutar de un futuro sostenible.

Aprender a transformarse uno mismo y la sociedad sostiene que los individuos pueden cambiar el mundo con su acción aislada y conjunta, y que una educación de calidad aporta las herramientas para transformar las sociedades, dado que equipa a los seres humanos con conocimientos, valores y competencias para transformar las actitudes y los estilos de vida. Esto refleja una sinergia de competencias cognitivas, prácticas, personales y sociales para hacer posible la sostenibilidad, a fin de:

• Trabajar por una sociedad neutral, sin discriminación de género;
• Desarrollar la habilidad y la voluntad de integrar estilos de vida sostenibles para nosotros y para los demás;
• Promover comportamientos y prácticas que minimicen el rastro ecológico en el mundo que nos rodea;
• Actuar para lograr la solidaridad social;
• Promover la democracia en una sociedad en que prevalezca la paz.

Importante: Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación de las reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas con nuevas políticas pedagógicas.

La Educación Encierra Un Tesoro: Es indudable que se requiere de estos pilares para obtener un equilibrio en la educación de todos y para todos, fundamentalmente para trascender en esta vida que es única y valiosa. Y cada uno es un gran cofre de tesoros invalorables. 

ACTIVIDAD

OBJETIVO: Conocer las características de cada uno de los pilares de la educación.

TIEMPO: 5 minutos.

INDICACIONES:

• Formar 2 equipos de trabajo.
• Cada equipo pasará a una de las mesas del centro del aula.
• Armar los rompecabezas sin voltear las piezas.
• Pegar las piezas del rompecabezas con cinta adhesiva.
• Cada equipo colocará en el pizarrón cada rompecabezas armado, para armar la figura final.

Aprender a ser

Para que se desarrolle la propia personalidad del alumno y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal.

Se deben considerar las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar...

Aprender a conocer

Combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias.

Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

Aprender a hacer

Adquirir no sólo una calificación profesional sino, una competencia que capacite al alumno para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo.

Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes.

Aprender a convivir

Desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

La educación no solo consiste en aprender conocimientos, sino también implica un desarrollo personal del alumno.

A diferencia de los sistemas educativos tradicionales que solo pretendían una adquisición de conocimientos; y esto en nuestra sociedad está dando la pauta para desarrollar competencias en los alumnos.

Es importante tener en cuenta que cuando se habla de educación inicial se habla principalmente del objetivo que esta tiene, el cual hace referencia a potenciar el desarrollo integral de los niños y las niñas a promover, acompañar, favorecer y fortalecer las actividades propias de la primera infancia.

Por esto, en “La Política Pública de Primera Infancia” se proponen los pilares del trabajo pedagógico que son: El Juego, La Literatura, El Arte y La Exploración del Medio, elementos fundamentales a través de los cuales los niños y las niñas interactúan y se relacionan con otros, con sus familiares y con el medio, que son relaciones vitales para su desarrollo.

Read more »

LA EXPLORACIÓN DEL MEDIO EN LA EDUCACIÓN INICIAL

LA EXPLORACIÓN DEL MEDIO EN LA EDUCACIÓN INICIAL

Explorar el medio es una de las actividades mas características de las niñas y los niños en la primera infancia. Al observarlos, se puede ver que permanentemente están tocando, probando, experimentando y explorando todo cuanto les rodea; ellas y ellos están en una constante búsqueda de comprender y conocer el mundo.

Un mundo configurado por aspectos físicos, biológicos, sociales y culturales, en los cuales actúan, interactúan y se interrelacionan con el entorno del cual hacen parte.

Esta experiencia de actuar y de relacionarse en el tiempo y en el espacio con las personas, objetos, situaciones, sucesos y contextos, propicia un proceso de construcción de sentido de lo que es y pasa en el mundo, y de lo que implica habitar en él. Esta construcción de sentido, en la que intervienen las capacidades con las que se nacen es un proceso recíproco: las niñas y los niños significan y dan sentido al mundo en el que viven y, a su vez, ellas y ellos se van conformando como sujetos del mundo a partir de lo que reciben de él. Como lo plantea Malaguzzi (2001:58).

El niño aprende interaccionando con su ambiente, transformando activamente sus relaciones con el mundo de los adultos, de las cosas, de los acontecimientos y, de manera original, de sus coetáneos. En este sentido participa en la construcción de su yo y en la construcción del yo de los otros. A través de su dominio sensorial y perceptivo, las niñas y los niños exploran con su cuerpo y, en la medida que adquieren mayor autonomía en sus movimientos, se desplazan por diferentes espacios, ampliando sus posibilidades de exploración. Así, en la interacción con los objetos, comienzan el reconocimiento de sus propiedades: los tocan, los huelen, los prueban, los oyen, los mueven, es decir, actúan sobre estos. Posteriormente, los comparan y encuentran semejanzas y diferencias; los clasifican, los ordenan, los cuentan, etc. De este modo, después de una manipulación primaria, se llega al conocimiento experiencial. Esto constituye la base de la representación, de la conceptualización y de las operaciones mentales más complejas. (Domínguez, 1997).

Este reconocimiento del mundo le permite a las niñas y a los niños ir comprendiendo que los objetos están en un espacio no solo físico sino social y cultural. 

LA EXPLORACIÓN DEL MEDIO EN LA EDUCACIÓN INICIAL

¿Por qué se habla de exploración del medio como actividad propia de la primera infancia?

El país en los últimos años viene adelantando acciones para la construcción de políticas públicas, que contribuyan a garantizar el cuidado, la atención, la nutrición y la educación inicial de los niños y las niñas desde su gestación hasta los seis años de edad.

Por ello como ya sabemos la educación inicial está basada en  desarrollos y aprendizajes para el niño, que se adquieren durante varios periodos de vida, donde van dejando una huella para toda su vida.

De igual manera la educación inicial busca garantizar el derecho que tienen todos los niños  y niñas menores de cinco años, así como lo establece el código de Infancia y Adolescencia (ley 1098). En este sentido como agentes educativos debemos comprender y conocer el mundo planteando propuestas pedagógicas para los niños y niñas donde sean ellos mismos quienes busquen la exploración del medio y se interesen constantemente en comprender y conocer el mundo que los rodea, así el niño tendrá un proceso de crecimiento, maduración, y aprendizaje. Ya que  explorar el medio es una de las actividades mas características de las niñas y los niños en la primera infancia. Como lo plantea Malaguzzi (2001) El niño aprende interaccionando con su ambiente, transformando activamente sus relaciones con el mundo de los adultos, de las cosas, de los acontecimientos y, de manera original, de sus coetáneos.

En este sentido participa en la construcción de su yo y en la construcción del yo de los otros. Por ello cuando se habla de la exploración del medio, es necesario ubicar un concepto central, el de ambiente, que se constituye en el principal universo de la exploración de las niñas y los niños en primera infancia, en tanto es la realidad inmediata y próxima que ha de ser experimentada y vivida en su máxima riqueza. En la política pública de Atención Integral a la Primera Infancia es denominado como “el entorno”. Los entornos son espacios físicos, sociales y culturales donde habitan los seres humanos, en los que se produce una intensa y continua interacción entre ellos y con el contexto que les rodea (espacio físico y biológico, ecosistema, comunidad, cultura y sociedad en general). Se caracterizan por tener unos contornos precisos y visibles, unas personas con roles definidos y una estructura organizativa. Su riqueza radica en la capacidad que tienen para favorecer el desarrollo de las niñas y los niños, para promover la construcción de su vida subjetiva y cotidiana y para vincularlos con la vida social, histórica, cultural, política y económica de la sociedad a la que pertenecen, así como en sus desarrollos más actuales, se hace la invitación a que las propuestas educativas favorezcan que las niñas y los niños tengan la posibilidad de explorar en sus entornos el aspecto físico–natural, el aspecto físico–antropológico dado por la cultura y que se puede concretar en una mirada más global de la misma, como la de la comunidad en la cual se encuentran inmersos. La idea de que “la vida entre a la escuela y la escuela vaya a la vida”,  hace referencia a que en el entorno educativo se tenga presente los aconteceres que suceden en otros espacios, así desde las acciones pedagógicas la vida cotidiana.

¿Qué se explora?

El proceso de exploración del medio en la primera infancia, es fundamental retomar dos principios de la pedagogía propuesta por María Montesorri: la libertad y la independencia. El primero, referido a la libertad de moverse y actuar, de explorar en un entorno que ofrece un ambiente dispuesto para tal fin, en el que las niñas y los niños tomen decisiones sobre qué hacer, con qué hacerlo, con quién y cómo. El segundo relacionado con la independencia y autonomía para experimentar, sin la conducción del adulto, así como para realizar por sí solos actividades que permitan satisfacer requerimientos básicos como comer, vestirse, asearse.

¿De qué manera la maestra, el maestro y los agentes educativos acompañan la exploración del medio?

La maestra, el maestro y el agente educativo asumen varios papeles en la promoción del desarrollo integral de las niñas y los niños de primera infancia; el primero está relacionado con el papel afectivo, el cual se logra gracias a la construcción de vínculos que les ofrecen seguridad y contención. El segundo está referido al papel de constructor de ambientes enriquecidos en el entorno educativo mediante la selección y preparación de los materiales, y la creación y disposición de condiciones enriquecidas. El tercero hace mención a los acompañamientos y las interacciones que se realizan.

El cuarto se encuentra ligado a los anteriores en su papel de observador atento para conocer profundamente a cada niña y cada niño, en relación con sus ritmos, avances y aspectos por fortalecer. El papel afectivo se refiere a la presencia y atención del adulto desde las primeras exploraciones con los objetos, hasta los mismos proyectos que emprenden para profundizar sobre sus intereses y es fundamental para que las niñas y los niños se sientan reconocidos y seguros. Son las maestras, los maestros y los agentes educativos quienes, a partir de las relaciones que establecen con ellas y ellos, promueven su participación y respaldan e impulsan la manipulación, la observación, la experimentación, la expresión de ideas, el planteamiento de hipótesis y preguntas, así como la representación de su pensamiento. Es precisamente en el marco de estas relaciones que se crea un clima de confianza y seguridad para que niñas y niños realicen exploraciones cada vez más complejas, que les llevan a ampliar su visión del mundo y a construir conocimiento

Read more »

EL PILAR DEL ARTE

EL ARTE EN LA EDUCACIÓN INICIAL 

“En la educación inicial, las niñas y los niños aprenden a convivir con otros seres humanos, a establecer vínculos afectivos con pares y adultos significativos, diferentes a los de su familia, a relacionarse con el ambiente natural, social y cultural, a conocerse, a ser más autónomos, a desarrollar confianza en sí mismos, a ser cuidados y a cuidar a los demás, a sentirse seguros, partícipes, escuchados, reconocidos: a hacer y hacerse preguntas, a indagar y formular explicaciones propias sobre el mundo en el que viven, a descubrir diferentes formas de expresión (…) a enriquecer su lenguaje y construir su identidad en relación con su familias, su comunidad, su cultura, su territorio y su país”.  Ministerio de Educación Nacional – Orientaciones pedagógicas para la educación inicial en el marco de la atención integral.

El arte desempeña un papel vital en la educación de los niños. El dibujo, la pintura, o el modelado constituyen un proceso complejo, en el cual el niño reúne diversos elementos de su experiencia para formar un conjunto con un nuevo significado.

En este proceso de seleccionar, interpretar y reformar estos elementos, el niño da algo más que un dibujo o una escultura, proporciona una parte de sí mismo: cómo piensa, como siente y cómo se ve. Para el arte es una actividad dinámica y unificadora.

Darle al niño la oportunidad de crear constantemente con sus conocimientos actuales es la mejor preparación para su futura capacidad creadora.

 Por lo tanto el desarrollo mental depende de una variada relación entre el niño y el ambiente; esta relación es un ingrediente básico para llevar a cabo una experiencia de creación artística.

El arte es el despertar de cada ser humano y abarca todo el existir de la humanidad, en cada espacio y tiempo universal, definiéndose como: intuición, expresión, representación, proyección, sublimación, simbolización, formalización, abstracción.

El arte en la historia: el arte, es eminentemente educativo, porque nos enseña apreciar el mundo, contemplando las obras de los artistas que supieron traducir más íntimamente las emociones de su época, además, nos damos cuenta del carácter de la humanidad en cada época histórica que atraviesa y del grado de cultura que alcanzaba el arte en cada época, exteriorizando a través del arte las distintas ideologías, pensamientos, ideas, fenómenos sociales.

Los lenguajes artísticos hacen parte activa de la vida cotidiana de todo persona; particularmente, en la vida de las niñas y los niños de primera infancia, estos lenguajes se constituyen en algunas de las formas en que crean, expresan, comunican y representan su realidad. Para el caso de este documento, cuando se habla de lenguajes artísticos se hace referencia al juego dramático, a la expresión musical, visual y plástica principalmente; sin embargo, existen muchas otras más por explorar en la educación inicial.

Acompañar a las niñas y a los niños a descubrir el mundo y a explorar los diversos lenguajes artísticos y sus posibilidades constituye entonces una oportunidad para despertar su sensibilidad, descubrir sus gustos y crear criterios estéticos para transmitir su visión propia del mundo. Tita Maya expresa que: El arte, con ayuda de la imaginación creadora, es el medio más propicio para preparar a los niños en la conquista de su futuro, ya que los dota de iniciativas, recursos y confianza para enfrentar y resolver problemas más allá de la información (2007: 14).

La manera como se expresan las niñas y los niños a través de los lenguajes artísticos se va transformando a medida que van creciendo. Parte de la experiencia sensorial para, posteriormente, integrar distintas expresiones y convertirse en escenario de encuentro con los diversos lenguajes. En ocasiones es difícil discriminar entre una experiencia musical y expresión corporal, puesto que las niñas y los niños entrelazan cuerpo, ritmo y canto, entre otras expresiones. La aproximación a las distintas clases de lenguajes artísticos dependerá de la amplitud, diversificación y calidad de las experiencias que se les brinde. Gardner comenta que:

El niño canta mientras dibuja, baila mientras canta, relata historias al tiempo que juega en la bañera o en el jardín. En lugar de permitir que cada forma artística progrese con relativa independencia de las demás, los chicos pasan con desenvoltura, y hasta con entusiasmo, de una forma a otra, las combinan o las oponen entre sí. Comienza así una etapa de sinestesia, un período en el cual, más que en ningún otro, el niño efectúa fáciles traducciones entre distintos sistemas sensoriales, en que los colores pueden evocar sonidos y los sonidos pueden evocar colores, en que los movimientos de la mano sugieren estrofas poéticas y los versos incitan a la danza o al canto (2005: 177).

Read more »

INFANCIA Y CIUDADANÍA EN EL SIGLO XXI

EJES TEMÁTICOS

1.     LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA Y LA SUBJETIVIDAD EN LA PRIMERA INFANCIA.

La responsabilidad de los diferentes agentes educativos que intervienen en el desarrollo de la primera infancia, nos desafía a pensar que no basta “con tener derecho a“, si al mismo tiempo no se fortalecen las capacidades para cumplir y “hacer propios esos derechos” atendiendo también a las oportunidades reales y concretas en que pueden ejercerse los mismos, en distintos espacios educativos formales e informales.

LA INFANCIA COMO ACONTECIMIENTO CIUDADANO 

                                                      

Buscaremos plantear que la ciudadanía “acontece” en la infancia, y que, al mismo tiempo, es la infancia la que transforma la ciudadanía en “acontecimiento”. Tomamos la idea de acontecimiento o evento tanto en el contexto de una deconstrucción genealógica (en las huellas de Nietzsche, Heidegger, Badiou) de las fijaciones históricas del concepto de ciudadanía y de infancia, como en el contexto de lo que llamamos la infancia como “facundia interpelante” (interpretando la hospitalidad incondicionada del rostro de la infancia que interpela, Levinas), que nos hace como ciudadanos responsables de los “recién llegados” (como diría H.Arendt).

PARTICIPACIÓN Y EJERCICIO DE LA CIUDADANÍA

                               

La fusión del binomio participación y ejercicio dela ciudadanía desde la primera infancia no sólo beneficia a los niños y las niñas que crecen con la capacidad de imaginar el mundo desde la perspectiva de los otros, de sentir un interés genuino por los demás, de reconocer y disfrutar las diferencias, de desarrollar el sentido de la responsabilidad individual de sus actos, de desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades para expresarlo pese al disenso con los demás, sino que fundamentalmente fortalece la cultura y la democracia.

 Los niños y las niñas ambientan la participación y desde sus lenguajes convocan a adultos a reconocer la diversidad propia de su ciclo de desarrollo, si los adultos permiten cuestionarse al respecto, desmontan su perspectiva de comprender el mundo centrado en el adulto.

Para la comprensión de los conceptos de participación y ciudadanía se parte de tres ideas centrales.

La primera, considera que dichos conceptos no son atributos naturales, corresponden a una construcción cultural que sostiene los símbolos, códigos y significados de la subjetividad e intersubjetividad que se desarrollan en contextos y tiempos determinados en constante cambio y movimiento.

La segunda, señala que la primera infancia hay que significarla más como periodo de existencia que de transformaciones, como la conciben algunos de los enfoques tradicionales sobre el desarrollo infantil.

La tercera, insiste que la ciudadanía y la participación no se enseñan desde el discurso, se interiorizan cuando se viven cotidianamente unos valores y principios éticos en torno a si mismo, con sentido colectivo y del bien común: la confianza, el respeto, la cooperación, la solidaridad, el afecto, son algunos de ellos.

La participación y el ejercicio de la ciudadanía se desarrollan en la construcción de las prácticas culturales teniendo en cuenta la recuperación de la memoria historia como una de los efectos claves que inciden en la cotidianidad; además, reconstruyen el imaginario colectivo generando nuevos procesos sociales particulares, donde los niños y las niñas en primera infancia hacen parte de esa realidad.

En el reconocimiento del ejercicio de la participación en la primera infancia es esencial que se produzcan cambios tanto en los imaginarios colectivos sobre los niños y las niñas, como en las prácticas cotidianas vinculadas a los procesos de crianza en el ámbito familiar y su prolongación en las instituciones y espacios públicos habitados por ellos y ellas. Si bien lo que ocurre en la familia en términos de ciudadanía y participación es fundamental, en las instituciones diferentes a ella puede reforzarse o quebrantarse tanto lo logrado como lo no logrado en la familia.

2. LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y SOCIALES EN LA PRIMERA INFANCIA Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA CIUDADANÍA

Interesa visualizar al desarrollo humano desde una mirada singular en su “enteridad” como la expresión de la totalidad del sujeto en su complejidad, en sus múltiples dimensiones (cuerpo, emoción, razón, etc.) y condiciones identitarias.

DESAFÍOS EN LA FORMACIÓN DE FORMADORES EN LA EDUCACIÓN DE LOS DERECHOS DEL NIÑO Y LA CIUDADANÍA. 

                         

Abordar el tema de la formación en derechos sociales es una experiencia innovadora en tanto y cuanto su existencia en el escenario legal data de algo más de dos décadas iniciándose un proceso de cambios en la historia de los derechos y así la ciudadanía en niños, niñas y jóvenes que nos obliga indefectiblemente a repensar las condiciones de los procesos en que las personas nos constituimos como seres humanos, haciendo foco en un mismo movimiento en la dimensión moral, ética y política. Nos invita a afrontar la dimensión política como dadora de sentido, desafía la reconstrucción de la propia historia y de la subjetividad de las relaciones con las instituciones democráticas en cuanto a la conceptualización de lo político, sus relaciones con el estado y la formación ciudadana, en cuanto a enfoques e impacto en el siglo XXI.

  3.   LA INTERVENCIÓN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN LA CONFIGURACIÓN DE LOS DERECHOS DEL NIÑO

Los derechos del niño en la primera infancia necesitan:

• Del acompañamiento y responsabilidad de los adultos para incorporarse e intervenir en un mundo ya construido por otros.

• De las oportunidades para conocer y generar competencias en el ejercicio de sus derechos

• De una educación orientada a la formación de la identidad individual y a la recuperación de la memoria colectiva.

Presentamos algunas experiencias de participación infantil “Ciudadanía con todos: promoviendo el protagonismo infantil” liderado por la Asociación Civil El Arca acerca de Infancia y Ciudadanía en el Siglo XXI.

EL DERECHO A LA PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS. 

La Convención de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes que fue ratificada por la Argentina y reviste por ello carácter constitucional, establece

                            

Artículo 12:

“Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño…”

El artículo 13 garantiza también a los niños y niñas “el derecho a buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo”. Ambos artículos condensan el derecho a la participación de los niños y niñas, relacionado directamente con la dimensión política del ejercicio de ciudadanía (Gómez Da Costa, 2004).

El derecho a la participación de los niños y niñas nos abre numerosos interrogantes, que a su vez abren líneas de abordaje para pensar en cómo garantizarles ese derecho “en todos los asuntos que los afectan”. Interesa preguntarnos específicamente por la posibilidad de los ciudadanos infantiles de ejercer su derecho a la participación en las instituciones y contextos que los reciben y alojan cotidianamente. Cuando hablamos de ejercicio de ciudadanía infantil, es sumamente relevante señalar que, como todo aprendizaje, la ciudadanía se aprende en las prácticas en de las que se es parte (Rogoff, 1993; Chayklin y Lave, 1996).

                   

Esas prácticas, son tanto más “educativas” en tanto conforman el esquema cotidiano en el que las opiniones, ideas y expresiones de los niños y niñas son objeto de determinada asignación de valor por parte de los adultos que, generalmente, toman las decisiones. Por ello, la posibilidad real de participación como práctica de ciudadanía infantil requiere adultos que la alojen y sostengan; y que estén dispuestos a compartir el cotidiano con niños/as informados, que opinan, y que exigen que sus opiniones sean tenidas en cuenta. Este último punto nos remite a la definición de participación de M. T. Sirvent (2008) quien destaca que la participación real supone tener parte en la toma de decisiones. Débora Kantor (2008) señala:

“Promover la participación de Niños, adolescentes y jóvenes implica asumir que ellos/as pueden pensar y actuar en términos de procesos, alternativas, conflictos, elaboración de planes y, por lo tanto, intervenir en la gestión de proyectos que los identifican como «destinatarios».” (p. 109).

Lo anterior exige romper con la idea, más bien escolar, de que los niños / as y jóvenes deben aprender sobre ciudadanía hoy para ejercerla mañana. Esta postura es ciertamente un aprendizaje sobre la ciudadanía, y lo que enseña es que, mientras sean niños/as, no son ciudadanos / as. Muy por el contrario, el ejercicio de ciudadanía infantil supone esfuerzos de los adultos para garantizarles su derecho a la participación, pues a participar se aprende participando. Porque los niños y niñas son ciudadanos de hoy para hoy, y no “para mañana”… aunque es cierto que todo lo que aprendan hoy es base para lo que puedan seguir construyendo mañana.

ESPACIOS DE INFANCIA

              

La organización social moderna propone espacios específicamente diseñados para el tránsito de los niños. Hasta nuestros días, “pos-modernos” o no, entre estos espacios se distingue particularmente la Escuela. Institución creada y configurada solidariamente con el nacimiento de la “infancia moderna” (Varela, J. y Alvarez Uría, F. 1991), fundacionalmente la Escuela existe para el disciplinamiento de la infancia, un proyecto bien diferente al de la garantía del derecho a la participación. El modelo de ciudadanía que aprenden los niños / as en las prácticas escolares tradicionales es el del “miembro de la sociedad de masas”, que debe “prestar atención y hacer caso” a quienes tienen la autoridad y el poder.

“Conceptos como a simetría, autoridad y responsabilidad vuelven a entrar en  escena. Afirmar que el adulto es referente y responsable primero y último de las decisiones no afecta la posibilidad de participar de los [niños], los adolescentes y los jóvenes, a condición de que las intervenciones del docente permitan avanzar desde la iniciativa externa (…) hacia la gestión compartida y la responsabilidad creciente de los integrantes del grupo”. (p. 111, bastardillas en el original).

El formato clásico de actividad del dispositivo escolar propone un modelo de “masa” fragmentada en individualidades intercambiables, permanentemente medidas, evaluadas, controladas y clasificadas en función de lo que la institución pre-define como “esperable” y establece como “norma de excelencia” (Perrenoud, 1991). Estas individualidades no configuran un colectivo humano. Los niños y niñas, en la mayoría de las escuelas, no son invitados a identificar o definir sus intereses colectivos. Mucho menos a expresar sus opiniones o participar en la toma de decisiones que, ciertamente, los afectan. Por fortuna, cada institución escolar tiene la posibilidad de instituir otros tipos de prácticas, en la medida en que desnaturaliza estos modelos revisando sus condicionantes histórico – políticas; y puede replantearse objetivos más acordes a la Convención de Derechos del Niño, gestionando propuestas que avancen genuinamente hacia la corresponsabilidad. 

                        

La organización social de numerosos barrios del conurbano bonaerense, propone también otros espacios destinados a la infancia. Muchos Centros Comunitarios surgen como comedores para paliar el hambre generada por las sucesivas crisis que atravesamos los argentinos. Más de diez años después, varios se preguntan cómo proponer, además, un espacio de ejercicio de derechos a los niños y niñas a los que brindan educación inicial, alimentos y/o talleres. Podríamos pensar también múltiples recovecos y lugares de los propios barrios como “espacios de infancia”: algunos clubes y asociaciones barriales, las plazas o espacios verdes (a veces terrenos baldíos), y otros lugares que los niños/as habitan y transitan, pero sobre los que generalmente nadie les pide su opinión.

UN PROYECTO “CON OTROS”

Entendemos dicho ejercicio en cuatro dimensiones (Gomes da Costa, op. cit.):

1. La dimensión social, cuya palabra clave es inclusión; 
2. La dimensión jurídica, cuya palabra clave es exigibilidad;
3. La dimensión cultural, vinculada a la expresión y la dimensión política, vinculada a la participación de los niños y niñas. 

Tal como lo expresábamos al comienzo, implementar modos de garantizar a los niños / as su derecho a la participación no es tarea simple; pues en nuestra cultura la infancia suele ser homologada a un tiempo de “moratoria” más bien receptiva y no participativa. Por otro lado, están naturalizados muchos modos de exclusión de lo infantil

De alguna manera, los niños se asocian a lo que rompe la sacralidad. El niño es un elemento de disturbio, es algo preocupante. Por ejemplo, en Italia es común que adentro de los edificios haya carteles que dicen: `2 a 4 prohibido jugar` o `no se puede jugar en la escalera`. Cuando yo era pequeño la escalera era un lugar especial porque se prestaba mucho para jugar a la familia, a la escuela o al teatro, porque los escalones podían ser pupitres o sillas de una platea. Y como era el único medio para subir a las casas había que interrumpir el juego y dejar pasar a la gente, pero existía una tolerancia recíproca. Hoy tenemos el ascensor, por lo cual la escalera no se usa, pero paradójicamente está prohibido jugar allí. Esto parece una violencia inútil”. (p. 18).

El ejemplo de Tonucci es tanto más iluminador porque trae una escena de la vida cotidiana sobre la que posiblemente no se nos ocurriría jamás reflexionar, ni preguntarnos su relación con el ejercicio de ciudadanía infantil. En la sorpresa que nos genera, nos retrotrae a miles de confrontaciones planteadas por los niños y niñas hacia nuestros supuestos y representaciones de infancia naturalizados. Es por ello que consideramos que algunas notas rescatadas de la reflexión sobre las experiencias presentadas pueden servirnos para comenzar a “romper” la mirada adulta e incluir “los ojos de los niños y las niñas”, con sus miradas que nos convocan y sacuden: ¿cómo les garantizamos a estos ciudadanos/as su derecho a la participación? Estas “notas para habilitar y sostener la participación infantil” pueden ser de utilidad no solo para la reflexión sobre el tema, sino también en el compartir intentos con otros / as adultos que se proponen honestamente promover, sostener y garantizar el ejercicio de ciudadanía infantil en escuelas, barrios, asociaciones barriales y todos esos espacios públicos que son también (y a veces principalmente) espacios de infancia. Una primera nota es la identificación de situaciones que puedan representar problemas convocantes tanto para los niños/as como para los adultos. Un ejemplo de ello es el tema de “la violencia” en las escuelas. Generar espacios en los que trabajar la construcción de una definición común del problema entre los distintos actores (niños/as y adultos, varones y mujeres) ayuda a configurar un colectivo en función de la tarea común de buscar posibles soluciones. Creemos que saberse parte de ese colectivo es un inmenso facilitador, sino una condición esencial, de la participación ciudadana.

Finalmente, la experiencia nos sugiere que la participación infantil requiere que algo de lo propuesto se concrete, se materialice. La posibilidad de transformar la realidad es lo que da sentido al proceso de participación. Y no mágicamente, sino buscando juntos los medios y trabajando para lograrlo… no simplemente “para” los chicos, sino “con” ellos/as.

Read more »